书籍介绍
王楠通过洛克对教育问题的思考，与洛克《人类理解论》中对人性的分析，《政府论》中对政治社会的考察有机地关联在一起，全面阐述了洛克通过教育培养现代社会中自由理性的人的基本思路。渠敬东集中深入地考察了卢梭的《爱弥尔》一书，社会理论以往对教育问题的关注并没有充分考虑《爱弥尔》中的教育模式对现代社会的深刻影响，渠敬东的分析有力地弥补了这方面的缺陷，不仅和上篇对洛克的教育思想的考察构成了具有丰富理论张力的对照，同时也勾画出教育在构成现代社会的人心秩序方面所经历的一段重要历程。
——李 猛
由王楠撰写的上篇并没有把视野局限在《教育思议》，而是将洛克的教育思想放在由《人类理解论》、《政府论》等著作构成的洛克总体思想体系中。由渠敬东撰写的下篇基于国内外对卢梭名著《爱弥尔》的大量研究成果，将《爱弥尔》全书分为两大部分，其主题是，如何培养一个“人”与如何培养一个“公民”。作者对附录中书柬的讨论也非常精彩，现代社会的复杂性使爱弥尔作为人的处境和作为公民的处境都遭到了巨大挑战，面对这些挑战的时候，爱弥尔对自由的理解反而更加深入，在奴役中获得了对自由的真正理解。
——吴 飞
AI导读
核心看点
- 对比洛克与卢梭教育哲学，探讨自由理性人的培养路径
- 揭示教育在构成现代社会人心秩序中的关键作用
- 剖析从自然自由到道德自由的艰难历程与内在张力
适合谁读
- 对政治哲学、社会学及教育理论感兴趣的读者
- 希望深入理解洛克与卢梭思想体系的学术研究者
- 关注现代性困境与个体自由成长的思考者
读前提醒
- 建议先阅读《爱弥儿》原著，以便更好理解下篇解读
- 上篇侧重洛克体系，下篇聚焦卢梭，风格差异较大
- 需结合《人类理解论》等著作，把握作者整体思路
读者共识
- 渠敬东部分深刻精彩，王楠部分略显规矩平淡
- 自由获取艰难，需每时每刻经受良心考验与自我征服
- 学术性强，部分读者认为前半部分稍显啰嗦或敷衍
本导读基于书籍简介、目录、原文摘录、短评和书评生成，不等同于全文精读。
精彩摘录
- "在1676年写下的一份名为“快乐、痛苦和激情（Pleasure, Pain, the Passions）”的手稿中，洛克重点讨论了两个问题：爱与欲望。洛克认为，爱的本质是心智对某种能带来快乐的东西的考虑，但他明确指出，只有“为那个东西本身、因其存在（being）而高兴”才是爱，如果仅仅当成让自己快乐的手段就不是爱。在爱这里，单纯抽象的为自己的苦乐没有位置。他以朋友为例来说明这一点：我一想到朋友就快乐才是爱，不是朋友能给我带来快乐才是爱。真正的爱的逻辑，乃是自我的快乐与对象的观念完全合一地出现，“灵魂的同情，心智与某种东西的观念相统一”（sympathy of soul, union of th"
- "这种恶的根源，在于文人的那种科学与艺术的激情，它既不能回到自身的单纯性和自由，也不能来自于彻底摆脱自身的那种荣誉感，而沦为一种虚荣心，成为一种对纯粹知性和审美上的差异性的追求，即对“出众”的追求。然而最悖谬的是，“出众”取决于公众意见，知识和礼仪等文明化形式，使人们陷入了程度更深的道德败坏和社会不平等之中，越发使人们期望在被奴役状态中确认自身。 但教育的根本则是“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙”，以免被那些违反自然的社会习惯所侵害……“自然人”在卢梭那里又是一种理想状态中的“抽象的人”，是一种蒙田所说的：“每个人身上具有人类条件的全部形式”这个意义上的绝对的人，因此他不仅仅取决于一切现实"
- "“为那个东西本身、因其存在（being）而高兴”才是爱，如果仅仅当成让自己快乐的手段就不是爱。 ...... 爱是自我与对象借助观念而达到统一的力量。"
- "人的极端处境是一种虚假自由带来的奴役状态，而公民的极端处境，则是绝对支配带来的奴役状态。一种奴役是把人投入到一个无限的激情世界中，用他的自恋将他自己碎片化，陷入一种自由的无限性，或空洞的自由之中。另一种则是将人的时空完全锁闭，祛除他的人格和自由意志，把他作为普遍存在的所有可能性都统统打碎。 …… 即自由的最大危险，来自于对自由的放纵和对自由的专制...…"
- "在洛克与卢梭的时代里，所谓“教育”显然不是“教育学”意义上的教育，也没有所谓一中研究领域中的教育。教育是现代哲学的基本问题。"
- "要理解思想家对人性和道德的观点，其教育学说是一个很好的切入点。因为人是教育的对象，为何教育、如何教育、想教育出什么样的人，都要以理解人性和道德为基础。"
- "《人类理解论》中的这个醉汉的例子清楚地表明，风俗和习惯可能对人产生恶劣的影响。人性的软弱正在于人们往往知道什么是好的，却抵抗不了习惯的力量，不由自主地去做那些习以为常的事情。造成这种情况的原因仍然在于心智的特性。虽然人的心智起初缺乏规定，但经验生活却相对确定。当人有了一定的经验，心智中常常出现的观念，也会随着经验生活具有的某种恒常性而稳定下来。这些经验生活中稳定不变、恒常出现的对象关系就是风俗。在生活中，它总是作为“现在”而出现，心智的“现在的不安”也就由此获得了稳定的规定性。风俗使诸多观念形成联系（association），促使人在特定的情境下，产生某些观念和习惯性的欲望一意志，做出某种举动"
- "所以关键在于利用孩子的嗜好和兴趣，让他们去做该做的事情，在这方面，洛克可以说是最早的倡导者。一方面要懂得抓住兴趣的时机，在孩子发生兴趣、有做事情的欲望的时候放手让他去做；另一方面，要避免强硬的命令，别让他们觉得那些事情是强加在自己身上的任务。总而言之，不可妨碍他们“极为珍爱的自然自由。唯有自由才能让孩子体会到日常游戏的真正滋味，让他们感到高兴”（STCE，76）。如果违背了这一原则，只会使孩子对应当做的事产生厌恶情绪。这种利用孩子兴趣的技巧，好比利用水流运送木材，只可顺流而下，不可逆流而上。"
作者简介
渠敬东，1970年生，中国社会科学院社会发展研究所副所长、研究员。毕业于复旦大学社会学系和哲学系，1998年获中国社会科学院博士学位。主要著作有：《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》、《现代社会中的人性与教育》、《组织变迁的社会过程》。主编《涂尔干文集》（共6卷）、《中国社会学经典导读》，并译有《社会分工论》、《启蒙辩证法》、《图腾制度》等。
王楠， 1982年生，中国政法大学社会学院助理教授。就读于中国社会科学院研究生院和北京大学社会学系，2010年获得博士学位。主要研究方向为17-18世纪早期现代英国思想，经典社会理论。译著有《美国社会科学的起源》、《论人文教育》等。
目录
用户评论
师徒合写，但显然王楠的部分规矩很多，渠敬东则敢于大开大合。前面部分把洛克的位置摆得更正，说他旨在培养一种中正的人性，破题点小，立新意，是典型的博士论文写法。后面部分谈爱弥儿式教育，在初期要维持自然的本心，在后期则要走向自由的境地，其实这也是卢梭在自己的哲学著作里反复申说的。我倒是关注到一个点，洛克和卢梭都将上帝置于一个规范性的来源，而对他们之后的教育家而言，这个来源的权威性将会越来越弱。如何找到新的来源，其实到现在都是巨大的难题。
从自然自由到道德自由，Emile的自由旅程必然要跨越三重门
补标，卢梭部分
正因为这自由如此困难，才不简单，它在构成一个人的一生的每个环节里，都为他提供了不同的且丰富的快乐。即使在他孤独一人的时刻，他也能享受到作为一个人的那种最大而最普遍的幸福。奥德修斯的幸福来自他征服世界的那一刻，而爱弥儿的幸福则来自于征服自己的每一刻。
在教育领域，卢梭段位笔洛克高不少。读卢梭部分前，建议先看过《爱弥儿》。
作者认为要调和洛克著作表面上的矛盾，就需要搞清洛克对人性和道德的真正观点是什么，其教育学说是一个很好的切入点，从而才能真正理解洛克的政治理想是怎样的，依赖一种怎样的公民。洛克哲学基本的人性观描述的是一种处于高度主观抽象的人性状态，作为白板的心智内在地具有主动的力，总要指向外部对象及其观念，当它们无法与任何对象观念建立稳定关联时就极易发生恶性膨胀。易于趋向无限和抽象的纯粹的自由意志，同样也是潜藏在现代人心中的最大威胁。教育的过程正是要使人抽象空洞的自我获得规定性，最根本的途径在于通过实践养成习惯，重新建立起人的良好习性。
很好普及了公民教育与政治学之间的关联，关于卢梭自然状态的点评真的精辟，还有，卢梭真的是逆天存在
经典作品。
上半卷有关洛克的教育思想写的啰嗦，下半卷年少的我读不下去
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