书籍介绍
王楠通过洛克对教育问题的思考，与洛克《人类理解论》中对人性的分析、《政府论》中对政治社会的考察联在一起，全面阐述了洛克通过教育培养现代社会中自由理性的人的基本思路。渠敬东集中深入地考察了卢梭的《爱弥儿》一书，社会理论以往并没有充分考虑《爱弥儿》中的教育模式对现代社会的深刻影响，渠敬东的分析有力地弥补了这方面的缺陷，不仅和上篇对洛克的教育思想的考察构成了具有丰富理论张力的对照，同时也勾画出教育在构成现代社会的人心秩序方面所经历的一段重要历程。
—— 李 猛
由王楠撰写的上篇并没有把视野局限在《教育漫话》，而是将洛克的教育思想放在由《人类理解论》、《政府论》等著作构成的洛克总体思想体系中。由渠敬东撰写的下篇基于国内外对卢梭名著《爱弥儿》的大量研究成果，将《爱弥儿》全书分为两大部分，其主题是，如何培养一个“人”与如何培养一个“公民”。作者对附录中书柬的讨论也非常精彩，现代社会的复杂性使爱弥儿作为人的处境和作为公民的处境都遭到了巨大挑战，面对这些挑战的时候，爱弥儿对自由的理解反而更加深入，在奴役中获得了对自由的真正理解。
——吴 飞
AI导读
核心看点
- 对比洛克与卢梭的教育哲学，探讨自由理性人的培养路径
- 揭示教育在构建现代社会人心秩序中的关键作用与历程
- 分析虚假自由与绝对支配带来的奴役，反思现代性困境
适合谁读
- 对教育哲学、政治哲学及社会理论感兴趣的学者与学生
- 希望深入理解洛克与卢梭思想及其现代意义的读者
- 关注现代教育本质及自由与人性关系的思考者
读前提醒
- 上篇侧重洛克，下篇聚焦卢梭，建议结合原著背景阅读
- 卢梭部分理论密度大，需耐心梳理其道德自由旅程
- 注意区分法律自由与自然自由，理解教育的实质意义
读者共识
- 卢梭部分鞭辟入里，理论张力强，比洛克部分更受推崇
- 洛克部分贴近现实教育，但篇幅与深度被认为略逊于下篇
- 本书是理解现代教育哲学与自由观念的经典入门读物
本导读基于书籍简介、目录、原文摘录、短评和书评生成，不等同于全文精读。
精彩摘录
- "在1676年写下的一份名为“快乐、痛苦和激情（Pleasure, Pain, the Passions）”的手稿中，洛克重点讨论了两个问题：爱与欲望。洛克认为，爱的本质是心智对某种能带来快乐的东西的考虑，但他明确指出，只有“为那个东西本身、因其存在（being）而高兴”才是爱，如果仅仅当成让自己快乐的手段就不是爱。在爱这里，单纯抽象的为自己的苦乐没有位置。他以朋友为例来说明这一点：我一想到朋友就快乐才是爱，不是朋友能给我带来快乐才是爱。真正的爱的逻辑，乃是自我的快乐与对象的观念完全合一地出现，“灵魂的同情，心智与某种东西的观念相统一”（sympathy of soul, union of th"
- "这种恶的根源，在于文人的那种科学与艺术的激情，它既不能回到自身的单纯性和自由，也不能来自于彻底摆脱自身的那种荣誉感，而沦为一种虚荣心，成为一种对纯粹知性和审美上的差异性的追求，即对“出众”的追求。然而最悖谬的是，“出众”取决于公众意见，知识和礼仪等文明化形式，使人们陷入了程度更深的道德败坏和社会不平等之中，越发使人们期望在被奴役状态中确认自身。 但教育的根本则是“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙”，以免被那些违反自然的社会习惯所侵害……“自然人”在卢梭那里又是一种理想状态中的“抽象的人”，是一种蒙田所说的：“每个人身上具有人类条件的全部形式”这个意义上的绝对的人，因此他不仅仅取决于一切现实"
- "“为那个东西本身、因其存在（being）而高兴”才是爱，如果仅仅当成让自己快乐的手段就不是爱。 ...... 爱是自我与对象借助观念而达到统一的力量。"
- "人的极端处境是一种虚假自由带来的奴役状态，而公民的极端处境，则是绝对支配带来的奴役状态。一种奴役是把人投入到一个无限的激情世界中，用他的自恋将他自己碎片化，陷入一种自由的无限性，或空洞的自由之中。另一种则是将人的时空完全锁闭，祛除他的人格和自由意志，把他作为普遍存在的所有可能性都统统打碎。 …… 即自由的最大危险，来自于对自由的放纵和对自由的专制...…"
- "在洛克与卢梭的时代里，所谓“教育”显然不是“教育学”意义上的教育，也没有所谓一中研究领域中的教育。教育是现代哲学的基本问题。"
- "要理解思想家对人性和道德的观点，其教育学说是一个很好的切入点。因为人是教育的对象，为何教育、如何教育、想教育出什么样的人，都要以理解人性和道德为基础。"
- "《人类理解论》中的这个醉汉的例子清楚地表明，风俗和习惯可能对人产生恶劣的影响。人性的软弱正在于人们往往知道什么是好的，却抵抗不了习惯的力量，不由自主地去做那些习以为常的事情。造成这种情况的原因仍然在于心智的特性。虽然人的心智起初缺乏规定，但经验生活却相对确定。当人有了一定的经验，心智中常常出现的观念，也会随着经验生活具有的某种恒常性而稳定下来。这些经验生活中稳定不变、恒常出现的对象关系就是风俗。在生活中，它总是作为“现在”而出现，心智的“现在的不安”也就由此获得了稳定的规定性。风俗使诸多观念形成联系（association），促使人在特定的情境下，产生某些观念和习惯性的欲望一意志，做出某种举动"
- "所以关键在于利用孩子的嗜好和兴趣，让他们去做该做的事情，在这方面，洛克可以说是最早的倡导者。一方面要懂得抓住兴趣的时机，在孩子发生兴趣、有做事情的欲望的时候放手让他去做；另一方面，要避免强硬的命令，别让他们觉得那些事情是强加在自己身上的任务。总而言之，不可妨碍他们“极为珍爱的自然自由。唯有自由才能让孩子体会到日常游戏的真正滋味，让他们感到高兴”（STCE，76）。如果违背了这一原则，只会使孩子对应当做的事产生厌恶情绪。这种利用孩子兴趣的技巧，好比利用水流运送木材，只可顺流而下，不可逆流而上。"
作者简介
渠敬东 1970年生，北京大学社会学系教授，北京大学人文社会科学研究院常务副院长。毕业于复旦大学社会学系和哲学系，1998年获中国社会科学院博士学位。主要著作有：《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》、《现代社会中的人性与教育》、《组织变迁的社会过程》。主编《涂尔干文集》（共10卷）、《中国社会学经典导读》，并译有《社会分工论》、《启蒙辩证法》、《图腾制度》等。
王楠 1982年生，中国政法大学社会学院副教授。就读于中国社会科学院研究生院和北京大学社会学系，2010年获得博士学位，主要研究方向为现代英国思想、经典社会理论。主要著作有《劳动与财产：约翰·洛克思想研究》,译有《美国社会科学的起源》、《论人文教育》等。
目录
用户评论
不详的预感（对自己）……
3月份读的新版，结合原著，解答了很多疑难，尤其渠老师对《爱弥儿》的结构梳理真的是精妙，阅读顺序应该是《爱弥儿》——涂尔干的《卢梭论教育理论》——这本《自由与教育》。
教育为本
正版书的纸质不好😢 有股chou味，其他书如果有味 也是油墨的香味～ 不过chou味还能忍受～ 上半卷洛克，感觉比较有现实意义，下半卷卢梭，对实际教育帮助不算太大～ 之后会过头来再看吧
😀
读得人折角都要折不下了。时隔半年仍能唤醒起“现代西方社会思想”这门课带给人的感动。卢梭还是相较于洛克更多了一些社会学的影子在（而渠大又再一次放大了其理论的shining之处）；于是翻出来当时写的读书报告再看，又愈发觉得还是可以再深一点。或许最值得纪念的，是在这几天颇为躁动不安地萌生了master去读教育哲学的痴想。接触的书单4/13——一种年底前遍读教育哲学的想法坚定而深刻。而至于结果为何，只能待到一年之后，再笑看此刻动容。
对卢梭《爱弥儿》的解读比对洛克教育学的阐释启发更大（也可能是洛克那套“绅士教育”的理念和我犯冲）。大一时在书店买的、之前读了上篇讲洛克的百来页后觉得索然无味就一直搁在书架上，最近拿来当垫板用、今天草草读完算是给它收了个尾（继续安心当垫板）。
“我在地狱的最深处，反而最宁静。” 喜欢爱弥儿的解读。
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