《自由学习》第1版成书于1969年，时年卡尔·罗杰斯先生67岁。14年后，已是耄耋之年的罗杰斯先生又对这部重要著作进行了修订，这就是1983年出版的《自由学习》第2版。在罗杰斯女儿的组织下，致力于教育理论和实践变革的杰罗姆·弗赖伯格教授对这部经典著作进行了再次修订，于1994年出版了《自由学习》第3版。本书译自这个版本。
《自由学习》是作者将“来访者中心”的心理咨询理念应用于教育实践的经典著作，全面阐述了人本主义心理学“以学生为中心”的教育思想、教育实践和研究成果。书中所倡导的教育思想、实践及成果，时至今日都对全球教育有着积极的现实意义，尤其对我国当前的教育改革和素质教育发展具有借鉴意义。
作者从师生关系、教师角色、学习途径、教学设计、教育政策、教育管理、教育目标、教育资源和教育改革等方面，运用详实的案例、研究的事实和诠释的理论，论述了教师成为学习的促进者以及实施自由学习的可行性和有效性。带领我们分享了不同学科、不同年龄、不同对象、不同职位、不同区域、不同国家的教育工作者的成功和感人故事。
在本书中，作者运用第一人称的口吻与读者直接对话，营造了一种个人化的交流氛围，仿佛在与读者面对面地分享感受、交流思想和探讨问题，让读者的阅读过程变成了一种倾听和对话的过程。
热烈祝贺美国心理学史上最伟大的人本主义心理学家卡尔·罗杰斯的《自由学习》一著由北京新曲线出版咨询有限公司引进并翻译出版。罗杰斯先生“以人为中心”的思想推动教师改变传统的知识与道德权威角色，期望教学活动因激发个体潜能而更加积极；师生关系因平等、尊重而相互信赖；实际的学校效果因超越表层记忆而走向深度理解。……今天的人们仍需要享用他的学术贡献，以使学习过程变得更有情趣、更自由舒展，对人的生命更有健康、道德和审美的意义。
----朱小蔓 北京师范大学教授，中国陶行知研究会会长
《自由学习》是我20年从教生涯中反复研读的一本书，也是我向广大教师和校长经常推荐的一本书。我认为，无论您是心理学和教育学的研究者，还是关注儿童发展的教师和家长，都应该好好读一读这本书！
----伍新春 北京师范大学心理学院教授
《自由学习》读起来生动有趣，令人兴奋……但也令人不安！读完《自由学习》，你所重视的学校教育内容或许会受到挑战。弗赖伯格堪称完美地将教育新案例与罗杰斯的个案工作严密地结合在一起，丰富了《自由学习》一书的内容，使之更加符合当今的现实。
----弗洛拉·罗巴克美国人本主义教育家
- 阐述人本主义以学生为中心的教育思想
- 教师角色从权威者转变为学习促进者
- 强调真实自我与无条件积极关注的重要性
- 寻求教学变革与创新的中小学及高校教师
- 关注教育改革与素质教育的管理者
- 对心理学及人本主义理论感兴趣的读者
- 书中理念较理想化，需结合本土教育现实思考
- 建议配合具体教学案例阅读，避免空谈理论
- 关注作者第一人称叙述，体验对话式阅读氛围
- 颠覆传统讲授模式，强调自由与自主学习的价值
- 理念极具启发性，但在应试环境下落地难度大
- 教师需先认同理念并展现真实自我，方能有效促进
本导读基于书籍简介、目录、原文摘录、短评和书评生成，不等同于全文精读。
- "首先，整个职业训练和工作经验中，许多教师已经习惯于把自己当成专家——信息提供者、秩序维持者、结果评价者、考试执行者。最终，也是这个人，规划了所有的“教育”目标。她深信，如果她表现出真实的自己就会毁掉自己的形象。她深知，那个显现在外的专家形象并不是她真正的样子。作为信息的提供者和演讲者，她知道自己的状态有好有坏，甚至有时自己的工作都会不合格。她知道，在某种程度上，如果她卸下面具，做真实的自己，那么她将不得不对学生提出的某些问题说“我不知道”。她意识到，如果和学生充分互动，她必然会非常喜欢某些学生，真的不喜欢另一些学生。那样在给学生评分是时，她还怎么能做到客观公正？更糟糕的是，如果她喜欢的学生功课"
- "与花费大量时间备课的教师相反，促进者注重为学生提供与体验式学习需求相关的各种资源。为了让学生方便使用资源，这些教师反复斟酌，简化学生使用这些资源的实际步骤和心理过程。......我发现，如果在班级里放一个书架，专门用来放可供借阅的图书和复印资料，那么，学生的阅读量和根据个人需求使用图书馆的积极程度，就会呈跳跃式增长。 ...... 所谓资源，我所指的并不仅仅是通常意义的学术资源——书籍、文章、工作场所、实验室及设备、工具、地图、影片和磁带等，还包括人力资源，即那些有精力并对学生感兴趣的人。"
- "首先，在整个职业训练和工作经验中，许多教师已经习惯于把自己当成专家——信息提供者、秩序维持者、结果评价者、考试执行者。最终，也是这个人，规划了所有的“教育”目标。她深信，如果她表现出真实的自己就会毁掉自己的形象。她深知，那个显现在外的专家形象并不是她真正的样子。作为信息的提供者和演讲者，她知道自己的状态有好有坏，甚至有时自己的工作都会不合格。她知道，在某种程度上，如果她卸下面具，做真实的自己，那么她将不得不对学生提出的某些问题说“我不知道”。她意识到，如果和学生充分互动，她必然会非常喜欢某些学生，真的不喜欢另一些学生。那样在给学生评分时，她还怎么能做到客观公正﹖更糟糕的是，如果她喜欢的学生功课"
- "学生会告诉我们很多他们的学习情况。如果我们倾听学生的心声，就能够更好地理解学校成败的原因。例如，对一些年轻人而言，学校就像舒适的绿洲和安全的天堂，让她们远离犯罪、毒品、虐待、人情冷暖以及城市喧嚣而沉闷的生活。对另一些学生而言，学校是温暖的地方，是唯一能够吃到热腾腾饭菜的地方。"
- "对大多数人而言，教学包括维持班级秩序，通过讲课或教科书灌输知识，安排考试评定等级。我们要修正这一刻板印象。在这里我想引用德国哲学家马丁·海德格尔关于教学的定义，这个定义非常明确且发人深省： 教比学更难......为什么呢？并不是因为教师必须拥有丰富的知识储备，并非要随时准备运用。教比学更困难是因为，教要求做到的事让别人学。真正的教师要做的是让学生自由学习。因此，虽然从他的课堂上似乎没有学到什么东西，但通过真正自由的“学”，我们终有一天会恍然大悟——我们学会了如何获得有用的信息。就这一点而言，老师要走在学生前面，与学生相比，老师需要学习的东西更多——他必须学会如何让学生自由学习。老师必须必初学者"
- "让我们来更准确地定义有意义学习或经验学习所包含的要素。其中一个要素是一个人卷入的程度，即整个人的身心，包括情感和认知，都成为学习的一部分。第二个要素是自我主动投入，即使刺激来自于外部，探索、接触以及理解和掌握的愿望却发自内心。第三个要素是渗透性。它引起了学习者在行为、态度甚至人格上的改变。第四个要素与学习者对事件的评价有关。学习者很清楚学习内容是否能满足自己的需要，能否将他引向自己想要了解的领域，是否恰好填补了自己的空白。我们认为评价的核心在于学习者自身。对学习者而言，学习的本质是意义，当这样的学习发生时，对学习着有意义的元素会被融合到其全部经验之中。"
- "我发现，与给予学生自由之后再将权威收回自己的手中，还不如一开始就不给学生任何自由。如果自由和信任必须受到一定程度的限制，我发现最好把这些限制说清楚：“我希望你们在这门课上享受尽可能多的自由，但是，系里要求我们学完这两本教科书，我会按照系里指定的这两本教材来出题考试和评分。”或者“我会说‘给出你自认为公平的评分’，但我意识到，我必须在成绩单上签字，获得我的认可，所以我认为这个成绩必须是双方都认可的成绩。如果我发现我们相互之间对作业的主观评价不一致时，我们会一起探讨，以寻求一个合理的分数。”（我发现自己越来越倾向于坚持一个较高的分数，而不是和学生争论他是否应该得到一个高分。）"
- "在我看来，教学的作用被极大地高估了。 ...... 我认为教学是导致一切错误的根源。我们一旦关注教学，这些问题就出现了，例如我们应该教什么？从我们强势群体的角度来看，其他人需要知道什么？在现代社会，假设我们对未来有明智的判断，二浅情人的理解是愚笨的。我很好奇该假设是否公平。我们真的确定我们清楚他们应该知道什么吗？于是有了关于学习范围这荒谬的问题。课程应当涉及哪些内容？这个问题的前提假设是所教即所得，也就是说，老师叫什么，学生就能学到什么。我从未听说过如此明显错误的假设。 ...... 我们正面临全新的环境，如果我们想生存下去，那么就应该把教育目标界定为促进变化和学习。真正的受教育者是那些学会如"
