钟启泉教授是华东师范大学终身教授、博士生导师，担任课程与教学研究所名誉所长等多重职务。作为教育部社会科学委员会学部委员，他在教育领域具有显著影响力。钟教授在课程与教学、教育哲学等方面有深入研究，著有《读懂课堂》、《教育的挑战》等多部著作，对中国教育理论与实践做出了重要贡献。

<p>“课堂研究”是一种教学实践研究。这种研究对于一线教师而言，是通过教学研究，尝试解决课堂教学直面的种种问题，建构明日之课堂实践可能性的场域；对于研究者而言，是教育学概念内涵的发现与再发现的场域。本书从“课堂与课堂研究”出发，探讨课堂转型的意蕴和课堂研究的特质。第1编 “核心素养与课堂转型”领导读者重新审视“学”与“教”及其关系。第2编“课堂研究的视角”分别考察了问题学习、自主学习、协同学习、三维目标、课堂互动研究、课堂话语分析等多个不同的课堂研究理论，探索教学创造的多维逻辑。第3编“课堂研究的方略”从“技术”层面考察了课堂研究与教学创造的方式与方法，对单元设计、练习系统设计、学习环境设计、课堂规范、有效教学等多个影响课堂教学的问题进行了理性分析并提出了操作性建议。第4编“课堂研究与教师成长”则考察了学习共同体和“授业分析”这两种课堂研究的模式。附录“分享课堂创造的世界遗产”则系统梳理了从苏格拉底到维果茨基共12位教育家及其教育实践研究思想与成果，帮助读者从历史的脉络中探寻课堂研究与教学创造的真谛。</p>

教学活动作为一项文化活动，其重要性体现在“学”与“教”的紧密关系中。从心理学角度分析，学习涉及行为变化、意义建构、领悟生成和经验再建。教师角色在于引导儿童理解教材，激发他们的行动力。教学沟通则视为师生间信息传递、解释和对话的过程。学习被视为一种文化实践，强调学习者与客观世界、教师、伙伴以及自身的对话。

核心素养的兴起，与传统基础素养有着本质区别。核心素养是在新时代背景下对人才形象与关键能力框架的界定，赋予了传统基础素养新的内涵。它经历了从技能到知识，再到社会文化创造的三个发展阶段。核心素养的提出有助于明确基础教育功能定位，纠正教育乱象，为整治提供思想武器。同时，它凸显了学校教育的根本目的和课程教学改革方向，强调培养人格品质和关键能力。

第1编 核心素养与课堂转型

核心素养与学力目标的刷新，强调了从“双基论”到“核心素养”的转变。在网络社会和全球化背景下，学生需要具备沟通能力、多视点考察事物的能力以及自律性的行动力。核心素养不仅是产业界和企业所要求的有能力的劳动者应有的素质，更是社会生活与个人人生的丰富性表征。同时，介绍了“21世纪型能力”的框架，包括思维方式、活动方式、活动工具和生存方式等四个范畴与十种技能。这些关键能力与生存能力重视在合作解决问题时，运用技术创造知识的革新侧面。此外，还介绍了问题学习的理论基础——建构主义，强调学习者自身建构知识、在共同体中学习以及知识依存于情境。问题学习作为一种新的教学方式，主要是指学生围绕一个没有唯一正确答案的复杂问题展开的学习活动，其优势在于真实问题与自生学习、协同学习与信息网络以及自我变革与支援模式。



第3章 问题学习：新世纪的学习方式

自主学习这一重要学习现象，强调了其在缩小学力差距中的作用。文章从四个方面概述了自主学习的研究：认知与元认知、社会性、动机性、行为过程以及发展问题。此外，文章还介绍了自主学习的界定及其理论背景，包括元认知、内在动机、行为等方面。最后，文章探讨了课堂教学中自主学习的研究，分析了自主学习研究的方法论特征，强调了情境分析、视点分析和整体分析的重要性。



第4章 自主学习的考察

协同学习的本质，包括其含义、特点和构成要素。协同学习强调合作、协作和相互学习，不是简单的作业分担，而是基于成员间的异质性和活动多样性。它旨在通过成员之间的交互作用，共同分享认识，提高学习效果。协同学习是一种社会参与的学习，强调学习的社会性和文化性，认为学习是社会实践的一部分。此外，协同学习也是一种互惠学习，强调学生之间的互助和共同进步。在协同学习中，需要关注五个基本要素：互惠的协作关系、面对面的积极的相互交流、双重责任、小组中的社交技能和改进小组活动的步骤。同时，教师需要遵循一系列设计原则，如协同的价值、对话的氛围、异质的成员、适切的课题、各自的角色、对话的规则、讨论的可视化以及反思小组学习等，以促进有效的协同学习。



第5章 协同学习的创造

三维目标作为现代教学理念，超越了传统的“双基论”，强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的全面发展。中日两国课堂教学的比较揭示了教育价值观和教学方法的差异，日本更注重学生中心，强调独立思考和合作学习。文章指出，三维目标是实现素质教育的核心，而凯洛夫教育学的传统观念束缚了教学的发展。三维目标强调知识、方法、价值三者的融合，关注学生的全面发展，而非仅仅传授知识。同时，文章强调教学目标应基于学生的实际发展，注重教学目标链的构建，实现教学目标与教学过程的统一。



第6章 三维目标：对“双基论”的一种超越

课堂互动的内涵和重要性。课堂互动是调动教师、学生等要素，围绕教学目标实现，形成良性交互作用的过程。它要求教师从知识灌输转向关注学生个体差异，以学生为中心，构建自主、合作、探究的课堂文化。课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究，确立“儿童本位”的教学观。同时，课堂互动研究对教师提出了变革教学设计的课题，包括从知识点目标设定走向“三维目标链”设定，从预设式教学设计走向动态生成式教学设计。



第7章 课堂互动研究的意蕴

课堂话语分析是一种跨学科的研究方法，它专注于课堂这一特殊空间内教师与学生的互动。课堂不仅是知识的传授之地，也是师生关系、社会关系和文化交流的交汇点。这种方法揭示了课堂话语的结构、功能及其背后的权力关系，突显了沟通理性在课堂教学中的关键作用。通过对课堂话语的分析，研究者能够深入理解学生的学习过程、师生互动以及课堂文化，为提升教学质量和促进学生学习提供宝贵的参考。

在课堂教学过程中，师生之间的面对面交流是常见的，但这种集体沟通往往难以满足每个学生的个性化需求。因此，个别沟通同样重要。教师的话语不仅承载教学内容，还对学生情感和意志产生影响。非指示性话语可以让学生感到轻松，有助于建立和谐的师生关系。同时，教学沟通形态的分析也指出了我国理科课堂话语模式存在的问题，强调了学生话语权的重要性。

课堂话语分析关注的是教师与学生之间的互动，这种互动不仅包括知识传授，还包括情感和意志的培养。在集体沟通中，教师需要关注学生的个性化需求，通过个别沟通来实现教学目标。同时，教师的话语态度也至关重要，非指示性话语有助于营造轻松的学习氛围，促进师生关系和谐发展。

此外，课堂话语分析还揭示了我国理科课堂话语模式存在的问题。在分析过程中，研究者发现，学生的话语权没有得到充分保障。因此，为了提高教学质量，我们需要关注学生的话语权，确保他们在课堂上的参与度。

总之，课堂话语分析作为一种重要的研究方法，有助于我们深入了解课堂教学中的各种问题。通过分析课堂话语，我们可以发现并解决教学过程中存在的问题，为提升教学质量和促进学生学习提供有益的参考。同时，我们也应关注学生的个性化需求，通过集体沟通与个别沟通相结合的方式，实现教学目标。此外，关注学生的话语权，确保他们在课堂上的参与度，也是提高教学质量的重要途径。

第8章 课堂话语分析

第2编 课堂研究的视点

21世纪的课堂变革正从传统的“教师讲解、学生听讲”模式转型，摒弃了“墓地式课堂”的束缚，旨在培养真正的人才。这一变革标志着教育质量的提升，认为改革与质量并非矛盾，反而能够从根本上改善教育品质。课堂革命的核心课题在于如何将教学重心从“教师的教”转向“学生的学”，确保每个学生都能获得学习的机会和挑战高水准学习的能力。

教师作为变革的关键角色，不应仅仅是“教书匠”，而应成为“反思型的教学专家”。这要求教师关注自身教育的薄弱环节，如儿童学、教材学、教师学研究的不足。针对一线教师中盛行的“三不主义”现象，呼吁教师跳出旧思维，进行反思教学。佐藤学的研究经验指出，教师行动研究应基于自身需求，课题研究应持续进行，而非年年翻新。

课堂转型需要持久的努力，为此，倡导通过“课例研究”等方式推动教师专业成长，实现有效教学的课堂。真正的学校教育改革，离不开日常的课堂教学实践的变革，它应从日常教学中开始。

第9章 课堂规范：从“失范”到“规范”

“核心素养”这一概念，它定义了新时代公民应具备的人格品质和能力，并对学校教育的方向和方法提出了要求。从建构主义的角度来看，学习不仅是记忆，更是个人与社会共同建构意义的过程。教师应激发学生智慧，而非单纯传授知识。单元设计强调情境、协同、支架等要素，旨在培养学生的探究能力和综合素养。真实性学习和真实性评价成为单元设计的关键，旨在让学生在实践中获得真才实学。



第10章 单元设计：撬动课堂转型的一个支点

练习在教育中的重要性，以及如何让练习更有意义。文章首先批判了应试教育的弊端，强调练习并非简单的机械训练，而是帮助学生全面发展的重要途径。接着，文章回顾了历史上对练习的不同看法，如孔子提倡的“学而时习之”、西方的“陶冶”传统和东方的“修行”传统。文章指出，练习应该是有趣、自由、自主的，并提出了基于课标、单元和差异的练习系统设计准则。最后，文章强调了练习的哲学意义，认为练习应该帮助学生学会领悟自身本性，实现自我完善。



第11章 练习的系统设计

我国课堂评价的现状，指出了当前课堂评价存在诸多问题，如重视“教”的评价而轻视“学”的评价，重视单一的学业成绩的评定而轻视综合学力的评价，重视个人层面的评价而轻视集体层面的评价等。作者分析了产生这些问题的原因，并提出了实践“教育性评价”的途径，包括明确课堂评价的前提条件、认识课堂教学过程的基本性质、学会课堂评价等。作者强调，革新的教师需要锻造自己的“评价素养”，实现教学与评价一体化，从“鉴赏家”的角度评价学生，使课堂评价真正促进学生的学习与发展。



第12章 打开课堂评价的潘多拉盒

我国基础教育界长期以来对“教师的教”的过度关注，导致课堂忽视了学生的主体性。文章指出，教育应回归“学”的核心，强调学习环境设计的重要性。从我国古典教育思想到国际学习科学研究，都强调了“学”的重要性。同时，文章还提出了学习环境设计的行动课题，如从教师中心转向儿童发展中心，颠覆应试教育的观念和体制，以及创造“学的课堂”的前提条件。此外，文章还强调了教师作为“学的专家”的角色，需要优化自身的学习环境，学会建构主义的学习环境设计。



第13章 开垦学习环境设计的荒原

我国中小学教育中传统教学观的现状，认为其过度强调知识传递，忽视了学生的主动建构和互动体验。同时，指出了师范教育中教学法研究的缺失和陈腐教学观的影响。提出现代教学论强调教学的多维度实践，并介绍了“知识建构型”教学认识论的特点。此外，分析了国际教育界基于新教学认识论的教学研究趋势，强调了有效教学研究的重要性，并提出了推动有效教学研究的途径。



第14章 有效教学研究的价值

第3编 课堂研究的方略

日本的教育研究历史悠久，始于1872年《学制》的颁布，经过战后新教育思潮的兴起，再到20世纪50年代对“问题解决学习”的批判与“教育科学化”的探索，经历了多个阶段。这些研究不仅关注儿童信息处理过程，更转向意义生成，采用多种研究方法。

授业分析作为教育研究的重要组成部分，强调以儿童为中心的视角，关注儿童的思维体制，分析授业的各个方面，如结构性、关系性、价值性、矛盾性和文化性。同时，授业分析还关注实践性、固有性和理论性课题，旨在实现精彩的授业，构筑明日的儿童，并阐明表征儿童可能性的叙述方式。

“临床研究”作为一种教育研究方法，具有“现场性”、“实践性”和“发现性”的特点。这种方法要求研究者深入学校现场，亲身感受学校氛围，从“临床”角度获得智慧，以发现学校教育改进的策略。它不是单纯的知识、技能与理论在学校现场的应用，而是在理论与实践的交互反馈中，求得认识的创造性与发展的过程。

“临床研究”还探讨了三个“基轴”，即“现场性”、“实践性”之轴；“病理性”、“问题性”之轴；“发现性”、“批判性”之轴，以体现其基本性格和特色。这种方法强调深入现场，关注实际问题，并在实践中不断发现和批判，以推动教育研究的深入发展。

第4编 课堂研究与教师成长

儿童学习的演变历程，从行为主义的“反应强化”到认知主义的“信息获得”，再到建构主义的“知识建构”。优质教学应注重学习者的主动参与，强调建构性、自控性、情境性和协同性。新型课堂研究聚焦于儿童学习事实，强调社会建构主义，帮助教师解决教学中的问题，优化实践中的理论。本书探讨了课堂研究的基本视点、实践课题和教师成长路径，旨在助力课堂改革实践。



结语 课堂研究与教学创造

课堂转型这一教育变革，它被称为“宁静的革命”，强调了教育实践中的变革并非突兀，而是一种渐进的过程。书中详细探讨了课堂世界的构图，问题学习作为一种新世纪的 学习方式，以及自主学习、协同学习的重要性。同时，书中还深入分析了三维目标对“双基论”的超越，课堂互动研究的意蕴，课堂话语分析，课堂规范的变化，单元设计在课堂转型中的作用，以及课堂评价和教师成长等问题。

